Il existe aujourd’hui un consensus qui n’est plus vraiment débattu : l’apprentissage explicite des correspondances entre phonèmes et graphèmes est fondamental au début de la scolarité ; la mémorisation orthographique se construit progressivement par les rencontres et manipulations répétées des mots ; l’orthographe grammaticale nécessite un enseignement explicite des relations morphosyntaxiques ; connaître une règle ne garantit pas son application automatique ; enfin, la verbalisation des procédures permet à l’enseignant d’accéder aux raisonnements des élèves et de travailler leurs stratégies.

Ce sont de bien jolies phrases, très professionnelles, très « Éducation nationale ».

Mais si nous regardions un peu plus en profondeur ce que cela veut réellement dire dans nos classes ?

Si vous aimez lire avec un objet papier dans les mains, vous pouvez télécharger cet article en cliquant ci-dessous, sinon … Bonne lecture !

Je travaille la dictée de multiples façons mais, pour rendre cet article plus lisible, j’ai décidé de découper ce vaste sujet en quatre grandes parties :

• La dictée au cycle 1
• La dictée au cycle 2
• La dictée au cycle 3
• Adapter les dictées aux élèves en difficulté

Si l’objectif est bien l’acquisition de compétences en orthographe grammaticale et lexicale, je trouve qu’on ne met pas toujours suffisamment l’accent sur le fond, le sens du texte et l’histoire que l’on raconte.

C’est pour cette raison que toutes les dictées que je propose ont une origine, un contexte, une histoire… Histoire d’en finir un peu avec « le chat qui mange la souris » ! C’est tout de même le pendant, en français, de l’inoubliable « Brian is in the kitchen » !

Chaque jour, mes élèves ont ainsi deux dictées flash, c’est-à-dire deux phrases dictées. Oui, je sais que beaucoup d’entre vous savent parfaitement ce qu’est une dictée flash, mais je sais aussi que je n’ai pas que des enseignants parmi mes lecteurs et cet article s’adresse à tous ceux qui souhaitent aider les enfants à progresser dans cet exercice parfois périlleux.

Mes dictées se trouvent ici : Ce jour-là et Un an dans ma classe.

1. Cycle 1 : de l’oral vers l’écrit

Au cycle 1, avant d’encoder, il faut d’abord comprendre ce que signifie écrire sous la dictée.

Chez les petits et les moyens, on va donc s’attacher à faire comprendre que le message transmis par l’adulte peut être transposé à l’écrit. Cela peut nous sembler évident, mais ça ne l’est pas forcément pour un jeune enfant.

Pour pouvoir passer à la dictée à l’adulte, l’élève doit d’abord comprendre qu’un message transmis oralement peut être conservé puis transmis grâce à l’écrit.

En PS, l’un des premiers objectifs est donc de comprendre ce qu’est la dictée : j’écris un message entendu pour pouvoir le garder, le retrouver ou le transmettre.

On commence donc par s’intéresser davantage à la justesse du message transmis qu’à l’orthographe elle-même.

La dictée comme jeu de transmission

La dictée graphique, la dictée de formes ou de motifs deviennent alors des jeux et des leviers d’apprentissage très intéressants.

Par exemple :

« Je dessine trois carrés. »

L’enfant réalise la consigne puis part voir un camarade situé de l’autre côté de la classe. Celui-ci doit être capable de comprendre le message et de donner le nombre de carrés représentés.

Cette activité peut ensuite se décliner et se complexifier.

Elle peut d’ailleurs commencer sans écriture, avec des images ou des objets, afin de faire comprendre progressivement que l’écrit permet de conserver et de simplifier la transmission d’un message.

De la lettre au mot

Les dictées de lettres puis de phonèmes prennent progressivement leur place, tout en conservant le même objectif : la dictée sert à transmettre un message précis et compréhensible.

Au départ, l’erreur porte donc essentiellement sur le sens du message. Petit à petit, on introduit l’idée que certaines régularités orthographiques sont, elles aussi, porteuses de sens.

En fin de cycle 1 apparaissent notamment les dictées muettes : l’enfant doit produire l’écriture d’un mot à partir d’une image — un lion, une table, un vélo… Les vignettes peuvent être directement intégrées à la fiche afin que l’élève écrive le mot correspondant.

En résumé : au cycle 1, l’enfant doit avant tout comprendre qu’un message écrit sous la dictée permet de conserver ou de transmettre une information. On est encore loin de l’image de la dictée comme grand exercice de grammaire angoissant réservé « aux grands » !

2. Cycle 2 : apprendre à orthographier

C’est au cycle 2 que se construit l’essentiel des procédures d’encodage et des premiers raisonnements orthographiques.

Les élèves construisent leurs premiers automatismes, leurs premiers réflexes.

Non pas qu’ils connaissent déjà toutes les règles orthographiques, bien sûr, mais ils apprennent peu à peu à réfléchir avant d’écrire.

Cette base est essentielle : plus tard, il sera beaucoup plus difficile de contrôler efficacement une dictée si l’élève a pris l’habitude d’écrire sans réfléchir puis de tenter de tout vérifier à la fin. Le travail de contrôle devient alors pharaonique puisque chaque mot doit être repris.

Contrôler son écrit plutôt que « relire sa dictée »

C’est également au cycle 2 que l’on commence à installer les premières stratégies de contrôle de l’écrit.

Et j’insiste volontairement sur ce mot : les élèves contrôlent leur écrit, ils ne « relisent » pas simplement leur dictée.

Bien sûr, tout le monde comprend ce que signifie « relire sa dictée ». Mais nous sommes aussi, en partie, les transmetteurs de la langue française et nous avons une obligation de précision.

Relire une dictée signifie, au sens propre… lire ce que l’on vient d’écrire.

Et c’est ainsi que l’on se retrouve avec des élèves de CM qui, pendant les cinq minutes réservées au contrôle, lisent leur texte en vingt-cinq secondes puis ne font plus rien.

Techniquement, ils ont respecté la consigne : la dictée est relue.

Pédagogiquement, en revanche, l’activité devient assez inefficace.

Les premières semaines doivent donc être consacrées à la construction d’un véritable outil de contrôle : affichage collectif, PowerPoint, fiche individuelle… Peu importe le support, tant que l’élève dispose d’une liste claire d’étapes à suivre et de questions à se poser.

Cette activité est aussi importante que la dictée elle-même et elle ne peut pas, au départ, être laissée totalement en autonomie.

Elle fait partie intégrante de l’apprentissage :

Écrire une dictée, ce n’est pas seulement retranscrire un message entendu. C’est aussi contrôler l’écrit produit avant de le transmettre à un tiers.

Une progression du CP au CE2

Une progression s’établit naturellement du CP jusqu’à la fin du CE2. C’est probablement au cours de ce cycle que la marge de progression est la plus spectaculaire.

Une place importante doit être accordée à la verbalisation : confronter les différentes graphies, argumenter ses choix et construire collectivement des procédures efficaces.

Les textes et les mots proposés doivent être adaptés aux connaissances réelles des élèves afin de ne pas les placer constamment en situation d’échec.

L’erreur devient alors un indicateur du cheminement de l’élève et un support d’apprentissage.

Les différentes formes de dictées proposées par Éduscol

Éduscol présente plusieurs variantes de la dictée. Certaines apparaissent dès le CP et accompagneront les élèves jusqu’au CM2.

Type de dictée	En résumé
Dictée de syllabes	Elle vérifie et consolide les correspondances graphèmes-phonèmes déjà étudiées ainsi que la discrimination auditive.
Dictée de mots usuels	Elle construit le lexique orthographique. Les mots sont choisis selon leur fréquence et leur régularité ; les particularités orthographiques sont explicitement enseignées.
Dictée à l’adulte	Elle permet de produire un écrit collectivement et surtout de discuter des problèmes orthographiques : segmentation, analogies, dérivation, utilisation des référents de la classe…
Dictée à partir d’une dictée à l’adulte	Les élèves écrivent un court texte préalablement conçu collectivement. Le sens et la syntaxe étant déjà connus, ils peuvent davantage concentrer leur attention sur l’orthographe.
Dictée sans erreur	Le texte correct se trouve au verso de la feuille. En cas de doute, l’élève peut le consulter puis signale le mot pour lequel il a eu besoin d’aide. L’objectif est d’apprendre à chercher plutôt que de mémoriser une graphie erronée.
Dictée à trous / dictée caviardée	Dans la première, seule une partie du texte est à écrire ; dans la seconde, l’élève masque lui-même les mots qu’il pense savoir orthographier avant la dictée.
Phrase dictée du jour	Les différentes graphies produites sont recueillies puis comparées. Les élèves argumentent pour éliminer ou valider les propositions et construisent collectivement des procédures orthographiques.
Dictée hebdomadaire	Une phrase évolue au cours de la semaine autour d’une difficulté : Une voiture entre… → Une voiture noire entre… → Des voitures noires entrent… Elle permet notamment d’automatiser les accords et de développer le métalangage, la mémoire et le doute orthographiques.
Dictée frigo	Après un premier jet, celui-ci est mis de côté. La classe réfléchit collectivement aux graphies jusqu’à obtenir la phrase correcte ; elle est ensuite cachée et les élèves reprennent leur premier jet pour le corriger.
Dictée négociée	Après une dictée individuelle, les élèves travaillent par deux ou trois pour produire une version commune. Chaque désaccord orthographique doit être discuté et argumenté. Éduscol la situe en fin de CP et surtout du CE1 au CM2.

Du CP au CE2 : complexifier sans forcément changer de dispositif

Du CP au CE2, les types de dictées ne changent pas fondamentalement : ce sont surtout les connaissances à mobiliser et la complexité des situations proposées qui évoluent.

Au début du CP, l’attention porte encore largement sur l’encodage, les correspondances entre phonèmes et graphèmes et la mémorisation orthographique des mots les plus fréquents.

Rapidement, la dictée devient cependant un véritable exercice de réinvestissement des apprentissages menés en français.

Les élèves doivent progressivement mobiliser simultanément :

• leur orthographe lexicale ;
• les premières règles d’orthographe grammaticale ;
• les accords dans le groupe nominal ;
• les accords entre le sujet et le verbe ;
• leurs connaissances en grammaire ;
• leurs connaissances en conjugaison.

Les groupes de mots deviennent des phrases, les phrases s’enrichissent puis peuvent progressivement constituer de courts textes cohérents.

La quantité à écrire augmente également et les élèves doivent maintenir leur vigilance orthographique sur une durée de plus en plus longue.

À titre indicatif, on peut progressivement aller vers :

• fin de CP : environ 15 à 25 mots ;
• fin de CE1 : environ 30 à 50 mots ;
• fin de CE2 : environ 50 à 70 mots.

L’enjeu n’est donc pas nécessairement de multiplier les formes de dictées mais de proposer des situations de plus en plus longues et de plus en plus complexes, dans lesquelles l’élève doit réinvestir un nombre croissant de connaissances.

3. Cycle 3 : raisonner, justifier et transférer

Au cycle 3, il existe encore de nombreux types de dictées que l’on peut proposer aux élèves.

Type	Objectif principal
Dictée frigo	Produire, confronter son écrit à une référence puis revenir sur son premier jet pour le corriger.
Dictée caviardée	Amener l’élève à évaluer lui-même ce qu’il sait écrire et ce qu’il doit encore sécuriser.
Dictée reconstituée	Mobiliser compréhension, mémoire et connaissances orthographiques pour reconstruire un texte.
Dictée transposée	Réinvestir les connaissances grammaticales en modifiant la personne, le nombre, le genre, le temps…
Dictée à transformation	Appliquer directement une transformation grammaticale à ce qui est entendu.
Dictée avec justification	Ne plus seulement produire la bonne graphie mais être capable d’expliquer pourquoi elle est correcte.
Dictée à correction argumentée	Justifier les modifications apportées lors de la correction.
Dictée métacognitive	Identifier ses zones de doute, ses stratégies et les catégories d’erreurs que l’on commet.
Dictée collaborative	Résoudre collectivement des problèmes orthographiques en argumentant.
Dictée de texte	Mobiliser simultanément les connaissances lexicales et grammaticales dans un texte continu.

Dans ma classe : peu de variantes mais des exigences croissantes

À titre personnel, j’utilise finalement assez peu ces différents exercices.

J’estime qu’au cycle 3, l’exercice de la dictée doit progressivement se ritualiser et se stabiliser. Les outils ont été donnés aux élèves, les automatismes commencent à être installés et les procédures de contrôle doivent être ancrées.

Ma dictée hebdomadaire revêt donc quasiment toujours la même forme, mais avec un niveau d’exigence qui augmente tout au long de l’année.

Mes deux principaux points de vigilance sont :

• la mobilisation des connaissances grammaticales et orthographiques au moment même de l’écriture ;
• le contrôle a posteriori de l’écrit.

Dans l’idéal, j’aimerais ajouter un troisième temps : le contrôle de sa propre correction.

Mais le temps manque dans une année scolaire. Si j’ajoutais systématiquement cette étape, je ne pourrais tout simplement pas proposer autant de dictées.

Apprendre à contrôler son texte

Je mets donc l’accent, tout au long de l’année, sur le contrôle du texte une fois celui-ci dicté.

Les élèves disposent d’un outil qui leur apprend à contrôler leur texte méthodiquement.

Le contrôle d’effectue par étapes :

1. repérer les verbes et vérifier leur accord avec le sujet ;
2. contrôler les accords dans les groupes nominaux ;
3. vérifier les homophones ;
4. contrôler l’orthographe lexicale ;
5. terminer par la ponctuation et les majuscules.

Un code visuel permet de matérialiser les vérifications réellement effectuées et d’installer progressivement de véritables stratégies de contrôle.

Évaluer autrement que par une note globale

L’évaluation suit exactement la même logique.

Je n’attribue pas de note globale à la dictée, car un nombre d’erreurs ou une note sur 20 renseigne finalement assez peu sur ce que l’élève sait réellement faire.

Les réussites et les difficultés sont distinguées par compétences :

• accords dans le groupe nominal ;
• accords du verbe ;
• conjugaison ;
• homophones ;
• orthographe lexicale ;
• mots à apprendre ;
• ponctuation ;
• copie ;
• lisibilité ;
• capacité à corriger son texte.

Chaque compétence peut ainsi être positionnée comme acquise, en voie d’acquisition ou non acquise.

L’élève identifie alors beaucoup plus précisément ce qu’il maîtrise et ce qu’il doit encore travailler.

L’objectif n’est donc plus seulement de compter les erreurs, mais d’apprendre à les repérer, à les comprendre et, progressivement, à les éviter.

4. Adapter les dictées aux élèves en difficulté

Dans cette partie, je me centrerai principalement sur le cycle 3, tout simplement parce que c’est celui que je maîtrise le mieux.

Adapter la dictée ne signifie pas diminuer l’objectif d’apprentissage. Il s’agit de supprimer ou de réduire ce qui empêche l’élève de montrer ou de construire la compétence réellement travaillée.

J’utilise notamment différents types de dictées adaptées en APC ou pendant les stages de réussite.

Adaptation	Principe
Dictée à trous	Seuls les éléments correspondant à la compétence travaillée sont écrits.
Dictée à choix multiples	Plusieurs graphies sont proposées ; l’élève sélectionne la bonne.
Dictée segmentée	La quantité d’informations à traiter simultanément est réduite.
Dictée avec aides	Affichages, listes de mots, tableaux de conjugaison et outils personnels restent accessibles.
Dictée différenciée	Tous travaillent sur le même support mais la quantité à écrire ou le niveau d’aide varie.
Dictée aménagée	La présentation, la longueur, le rythme, les modalités de réponse ou les outils sont adaptés aux besoins de l’élève.
Dictée escalier	Plusieurs paliers permettent à chacun d’atteindre un objectif adapté.
Dictée à contrat	L’élève dispose d’un objectif individualisé et connu à l’avance.
Dictée de remédiation individualisée	Le contenu est construit à partir des difficultés effectivement rencontrées par l’élève.
Dictée audio / à son rythme	L’élève contrôle les écoutes et les répétitions, ce qui réduit notamment la contrainte liée au rythme collectif.

Les trois adaptations que j’utilise principalement

Dans ma classe, la différenciation se fait principalement sous trois formes.

1. La dictée raccourcie

Elle n’a, en soi, aucun intérêt pédagogique particulier sur le plan orthographique. En revanche, elle permet à l’élève de n’écrire que lorsqu’il est pleinement concentré et de fournir un effort sur un temps plus réduit.

Il dispose également de davantage de temps pour contrôler sa dictée.

Ce contrôle peut éventuellement être accompagné par une AESH ou un service civique lorsque l’on a la chance d’en avoir un.

2. La dictée 50/50

L’objectif est là encore d’éviter la surcharge cognitive.

L’élève n’écrit qu’une phrase sur deux. Pendant la phrase suivante, il peut souffler, reprendre son attention ou commencer à contrôler ce qu’il vient d’écrire.

On maintient ainsi l’exigence orthographique sur les passages réellement écrits tout en réduisant la quantité d’informations et d’efforts à gérer simultanément.

3. La dictée à trous et à choix multiples

C’est probablement l’adaptation que j’utilise le plus.

Le format est inspiré de celui proposé au brevet.

Les trous correspondent directement aux compétences que je souhaite évaluer et certains homophones grammaticaux sont proposés sous forme de choix multiples.

Les zones à compléter sont matérialisées par des rectangles avec un code couleur :

• rouge : les verbes ;
• orange : les mots invariables ;
• noir : les autres mots ;
• vert : les choix multiples.

L’intérêt est de conserver l’objectif d’apprentissage tout en réduisant la charge d’écriture et en focalisant l’attention sur les compétences réellement travaillées ou évaluées.

5. Faut-il encore apprendre une liste de mots ? l’épineuse question des devoirs

Il existe actuellement un débat autour de l’intérêt de faire apprendre des listes de mots. Si la recherche confirme que cette pratique n’est pas à abandonner, elle invite toutefois à la nuancer. Dans une dictée, l’objectif est avant tout de transférer des connaissances apprises à l’écriture d’un texte. L’apprentissage d’une liste de mots ne peut donc pas résumer, à lui seul, tout le travail préparatoire.

Dans ma classe, je prépare la dictée de plusieurs façons. Les dictées flash quotidiennes reprennent des points de vigilance qui apparaîtront dans la dictée hebdomadaire : accords, homophones, conjugaison, difficultés lexicales… Elles permettent de réactiver des connaissances déjà travaillées et d’effectuer les rappels souvent nécessaires. Je peux également, mais beaucoup plus rarement, demander de revoir une leçon ou certaines terminaisons de conjugaison.

Je mets aussi à disposition des familles, sur l’ENT, deux fichiers audio : les mots à apprendre et la dictée elle-même. Ils ne sont volontairement pas accompagnés de la correction : l’objectif est que l’enfant puisse s’entraîner mais surtout s’interroger en amont sur certaines difficultés : « Comment vais-je écrire ce mot ? Quel est le sujet de ce verbe ? Quel accord vais-je devoir faire ? » Cette préparation à la maison reste bien entendu totalement facultative.

Et la sacro-sainte liste de mots dans tout ça ? Eh bien, je la donne ! Mais je ne demande pas simplement aux élèves de l’apprendre seuls à la maison. Le lundi de la semaine A, nous découvrons ensemble les mots : nous réfléchissons à leur orthographe, cherchons des mots de la même famille, repérons leur classe grammaticale, observons leurs particularités et essayons de comprendre ce qui peut nous aider à mémoriser leur graphie. Puis, le lundi de la semaine B, place à l’autodictée des mots : cette fois, les élèves doivent avoir mémorisé la liste et être capables d’en restituer correctement les graphies.

La liste de mots n’est donc pas une fin en soi : elle constitue l’un des éléments d’un travail plus large de mémorisation, de réflexion et de réactivation, dont l’objectif final reste le même : être capable de mobiliser ces connaissances lorsqu’on écrit un texte et non uniquement lorsqu’on récite une liste.

Pour conclure

De la PS au CM2, la dictée change donc profondément de fonction.

Au cycle 1, elle permet d’abord de comprendre qu’un message oral peut devenir un message écrit.

Au cycle 2, elle devient progressivement un outil d’apprentissage de l’orthographe : l’élève encode, mémorise, observe, compare, argumente et commence à contrôler son écrit.

Au cycle 3, l’objectif est désormais de mobiliser simultanément toutes ces connaissances, de raisonner, de contrôler son texte et de devenir progressivement autonome.

Et lorsqu’un élève rencontre des difficultés, l’enjeu n’est pas de lui retirer l’apprentissage mais de réfléchir à ce qui peut être aménagé pour lui permettre d’accéder à la même compétence.

Finalement, une dictée réussie n’est peut-être pas seulement une dictée sans erreur. C’est surtout une dictée dans laquelle l’élève sait pourquoi il écrit ainsi, sait quoi vérifier lorsqu’il doute et dispose progressivement des outils pour se corriger seul.

Bibliographie et ressources

• Michel Fayol, L’acquisition de l’écrit, PUF, 2013.
• Travaux de Liliane Sprenger-Charolles sur l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe.
• Travaux de Linnea Ehri sur l’acquisition des représentations orthographiques.
• Travaux de David Share sur l’auto-apprentissage orthographique.
• Éduscol – La dictée au CP
• Éduscol – Les différentes formes de dictées et activités orthographiques